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Acquerello steineriano

Rosemarie Wermbter

“Dio sa fare una pietra cosi pesante che nemmeno Lui la può alzare?”

Questa è una domanda difficile, tipica per un bambino di cinque anni e mezzo, che si trova, poco prima della maturità scolare, nell’età “filosofica”, e inizia a interrogare il mondo con tanti “perché”. I bambini in età prescolare non dispongono ancora di concetti astratti per le loro domande filosofiche, al loro posto inseriscono un’immagine. La realtà deve essere percepibile. Se per esempio la madre dice: “… se non viene ora, vedo nero” il bambino si guarda intorno alla ricerca del “nero” menzionato dalla madre. Il bambino vive nel presente: ascolta la stessa breve fiaba innumerevoli volte, perché la sperimenta ogni volta nuovamente. Dopo un anno invece, davanti a un albero, d’un tratto il bambino si copre gli occhi ed esclama, con orgoglio: “posso continuare a vederlo!”. O, in un altra occasione: “l’uomo che era qui stamattina è ancora presente nella mia testa”. Ha scoperto di essere in grado di creare una rappresentazione a partire dal suo interno, senza una causa esterna. Ha quindi a disposizione nuove capacità, che vogliono essere applicate. Si tratta delle stesse forze che avevano prima lavorato nel suo corpo e hanno predisposto le sue forme e funzioni. Dalla seconda dentizione in poi, queste forze strutturanti debbono lavorare solo per la crescita e per mantenere la vitalità degli organi. Una parte di queste forze formative, come le chiama Rudolf Steiner, si liberano di questo compito per altro. Da adesso agiscono e creano nell’ambito animico.

La fantasia viene stimolata da immagini

A scuola si viene incontro all’esigenza di coltivare la fantasia del bambino tramite, dove è opportuno, l’insegnamento immaginativo, per stimolare queste forze di fantasia e di rappresentazione. Anche nelle piccole cose, come quando il maestro di prima classe chiede ai suoi bambini di “mettere il lucchetto alla bocca”, invece di limitarsi a dire: “silenzio!”. Ma soprattutto il maestro fa conoscere il più ricco mondo di immagini che esista: quello delle fiabe. Ogni popolo ha il suo tesoro di fiabe, le parti costitutive di queste fiabe provengono dalla realtà del mondo quotidiano del bambino, ma non seguono le leggi della realtà, accennano invece a un mondo “dietro”, sullo sfondo, immaginativo. Tutti i pericoli e prove sono immagini di prove e pericoli che un anima deve superare sul percorso verso un mondo più spirituale, nel quale vige la giustizia e vince il bene. Ora, se il maestro viene interrotto con: “giganti e nani non esistono!” può spesso bastare un accenno al fatto incontestabile che in questa fiaba, invece, esistono. Si può osservare che, con i nostri occhi abituati alla vista delle cose quotidiane, non si possono vedere i personaggi delle fiabe. Di regola vince la curiosità di sapere come procederà la storia. Se i bambini riescono a reinserirsi nell’ascolto, e questo prestare ascolto per così tanto tempo viene allenato, allora la questione della credibilità è presto dimenticata. Un effetto diverso hanno le cosidette “storie della natura”, inventate dal maestro: in una sorta di anticipazione della storia naturale della propria regione queste storie raccontano di pietre, piante, animali, ma non in modo asciutto, oggettivo, ma svelando attraverso la storia qualcosa della loro intima essenza. Per esempio quando la campanula si intrattiene con la violetta, si può facilmente immaginare che la campanula, col suo splendido giallo, si senta molto superiore, fin quando la violetta, in tutta modestia, non faccia notare come la campanula viva esclusivamente sulle riserve nutritive del suo bulbo, mentre la violetta con coraggio affonda le sue tenere radici nella terra partecipando a tutto ciò che succede nella terra, esperienza della quale la campanule è esclusa. Si puo essere certi che campanule e violette appariranno ora in una nuova luce.

Anche richiami, correzioni, e tutta l’educazione morale saranno piu efficaci se presentati attraverso una storia: il bambino che ha fatto qualcosa di sbagliato o di ingiusto con una storia vedrà passare di nuovo davanti a sè gli avvenimenti, come se il protagonista fosse un altro. Può sperimentare il tutto di nuovo, con distacco, oggettivamente, sperimentando poi la correzione come qualcosa di naturale.

Il racconto è naturalmente solo una parte degli avvenimenti nell’insegnamento, accanto allo scrivere, leggere, far di conto, pittura, recitazione, lavoro manuale, euritmia, musica e due lingue straniere. La volontà viene formata dal fare. Si cercherà sempre, attraverso il fare, la volontà, di introdurre una nuova materia, di rendere i bambini partecipi col loro sentire e, infine, svegliare l’intelletto. Così il bambino parteciperà con tutto il suo essere a ciò che impara.

Alcuni esempi: nell’insegnare a scrivere vengono dapprima utilizzati immagini, ma questa volta immagini dipinte dal maestro alla lavagna, e dalle quali estrae le forme delle lettere. I bambini della prima classe le dipingono, scoprendo così le forme delle lettere, assimilandole anche corporalmente camminando sulle forme immaginandole disegnate a terra, poi percorrendole con la mano, prima di farle arrivare con una matita sulla carta.

Questi movimenti guidati dall’interno, coscientemente, appartengono a nuove capacità conquistate, che sono state esercitate prima attraverso il disegno di forme. Ma se molti bambini conoscono le lettere già da tempo? l maestro viene consolato: “Solo ora li so fare giusti!” Non appaiono più come segni convenuti, ma possiedono adesso una storia comprensibile che suggerisce la loro origine.

Nel calcolo sono per primi i piedi, e poi le mani, che battono un ritmo e che conosceranno le serie sempre più lunghe di numeri. Se vengono scandite ritmicamente, accentuando per esempio ogni secondo o terzo passo, nascono le tabelline, che più tardi verranno affidate alla memoria.

Le forze della memoria necessitano di una cura particolare, devono essere esercitate e incoraggiate, perché è la memoria che ci garantisce la continuità della nostra personalità, la coscienza del nostro io.

Nel nostro tempo, dove tutto viene memorizzato tecnicamente, la memoria è spesso trascurata. Le operazioni di calcolo vengono introdotte in modo particolare, per esempio per l’addizione si incomincia dall’insieme, dalla somma, che si lascia distribuire. Questa operazione è collegata a un gesto animico ben diverso da quello che accumula pezzo su pezzo, parte su parte.

Attraverso il maestro parla il mondo

Qualunque cosa si insegna o viene raccontato, il mondo parla attraverso il maestro, e in modo del tutto naturale diventa così l’autorità, il riferimento di tutto, non una autorità imposta, ma un’autorità amata e anche richiesta. Per una forma di sano egoismo il bambino di questa età cerca una persona alla quale può volgere lo sguardo, i cui giudizi può adottare, ai cui sentimenti si può affidare. Ha bisogno di questo orientamento non solo per il sapere, ma anche per il suo sentire morale ed estetico. È troppo per il bambino chiedere decisioni e scelte. Un piccolo esempio: la madre, che vuole fare bene, ogni mattina chiede alla figlia: “come ti vuoi vestire oggi?”, fin quando lafiglia un mattino battendo il piede esclama: “non voglio sempre dover dire come mi voglio vestire!” In un’altra occasione, la madre, dopo un rimprovero, si trova a sentire con stupore: “e tu, perche non me l’hai proibito?”

Nel primo settennio era richiesto l’esempio, da imitare, adesso il bambino desidera l’autorità alla quale affidarsi. Le età indicate ovviamente sono orientative, ma in generale si può oggi osservare una generale tendenza all’accellerazione, a un anticipo dei tempi. I motivi per questa tendenza sono da un lato i rapporti sociali e l’ambiente della società moderna che richiedono al bambino una precoce autonomia e adattamento alla civiltà tecnologica, dall’altro si crede che l’insegnamento anticipato favorisca tutto il percorso scolastico. Ma è vero il contrario, l’insegnamento precoce utilizza le forze che ancora dovrebbero lavorare nel costruire il corpo. Certamente il danno non si evidenzia subito, le capacità cognitive vengono portate a una fioritura precoce e forzata che però si esaurisce nelle classi superiori e non può unirsi a tutto l’uomo, all’intero uomo.

Rosemarie Wermbter (1921)

Tratto da Erziehungskunstaprile 2010 (www.erziehungskunst.de)

Traduzione Stephan Heinzmann

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